Sök
Translate

Use Google to translate this website

Hem Bloggar Utvecklas tillsammans Komplexitet i att förändra

DELA

Komplexitet i att förändra

Att spegla mig i en annan undervisningskultur blev avgörande för att förstå och synliggöra min egen undervisningskultur. På så sätt kunde jag sätta fingret på komplexiteten i att göra förändringar i mitt klassrum och samtidigt göra bestående förändringar.

Bild

I och med de nya läroplanerna för grundskola respektive gymnasiet 2011 blev det tydligt att matematikundervisningen inte enbart skulle handla om att bemästra procedurer. Flera andra matematiska förmågor skrevs fram i styrdokumenten och den största förändringen från tidigare läroplaner avsåg problemlösning.

Vi som trodde att ”vi lär oss matematik för att kunna lösa problem”, fick höra att ”Nej, vi lär oss matematik genom att lösa problem.”

Att planera undervisningen utifrån det förhållningssättet blev en stor utmaning. Jag var medvetet okunnig, eleverna protesterade och jag gav snabbt upp och återgick till att planera lektioner som jag behärskade.

När jag först några år senare fördjupade mig i innebörden av undervisningskultur och i synnerhet japansk undervisningskultur förstod jag vad som utgjort ett hinder för mig. Det fanns bakomliggande strukturer i min undervisning som jag inte var medveten om.

Idén om att undervisning är en kulturell aktivitet utgör grundantagandet. Vi lär oss att undervisa indirekt genom år av deltagande i klassrum och vi är ofta inte medvetna om de mest typiska attributen i vår undervisningskultur.

En undervisningskultur beskrivs i litteraturen som ett system komponerad av olika delar som håller ihop och upprätthåller varandra. Det är ett komplext system och att utveckla undervisningen genom att förändra ett isolerat element är nästan omöjligt. Systemet kommer snart att reparera sig själv, kanske genom att modifiera det nya elementet så det fungerar som det andra gjorde. (Jodå, jag har slängt ut läroboken och senare insett att den enda bestående skillnaden i undervisningen är att läroboken ersatts med ett lösbladssystem.)

Delarna som håller ihop och upprätthåller varandra handlar framförallt om din syn på ämnets natur, hur lärande blir till, vad som utgör en lektion och din roll som lärare. Jag var inte medveten om de centrala och bärande idéerna för min undervisning och det var just dessa som inte var förenliga och stod i stark kontrast med de bärande idéerna för undervisning som genomsyras av problemlösning.

Jag ska försöka redogöra för min undervisning i kontrast mot japansk undervisning. Syftet är inte att värdera någon av undervisningskulturerna, utan att påvisa komplexiteten i att förändra genom att införa ett nytt element. Element i detta avseende är problemlösning, att lära matematik genom problemlösning.

I Japan lärs innehållet ut genom strukturerad problemlösning. En typisk lektion inleds av att läraren introducerar ett problem för eleverna. Därefter arbetar eleverna med problemet först individuellt och sedan i grupp. Lektionen avslutas med att läraren samlar olika elevlösningar på tavlan och för diskussioner om dessa. Detta underbyggs av att lärande sker när eleverna först får kämpa med ett problem och sedan delta i diskussioner om metoder för att lösa det. Målet är att bemästra de matematiska begreppen i sin helhet och i relation till att andra matematiska begrepp.

I mitt klassrum lärdes innehållet ut bit för bit med tilltagande svårighetsgrad. Under en typisk lektion gick jag igenom ett fåtal uppgifter på tavlan medan eleverna lyssnade och sedan följde individuellt arbete i läroboken. Detta underbyggdes av att lärande sker när eleverna praktiserar procedurerna upprepade gånger och som i sin tur bottnade i en förståelse om att matematiska begrepp i första hand ses som algoritmer och procedurer med målet att bemästra dem. Jag underskattade inte heller känslan av framgång hos eleven, så räkneövningarna skulle vara relativt felfria.

Min roll som lärare blev därav att utforma innehållet i delar, så att det var hanterbart för de flesta eleverna och att tillhanda all nödvändig information så att de felfritt kunde genomföra uppgifterna i läroboken.

Jag såg även min roll som lärare att få eleverna engagerade, att få dem att lyssna och att öka deras intresse.

I Japan är lärarens roll att planera ett utmanande problem, förutse vilka frågeställningar och missuppfattningar som kan dyka upp och utifrån dessa ge ledning till eleverna. Framförallt är det lärarens roll att sammanfatta lektionen och leda diskussionerna.

Varje lektion är en enhet, med en början och ett slut. Dessa lektioner planeras och utvecklas tillsammans med andra kollegor och man tar lärdom av vilka metoder elever använt tidigare, vilka vanliga frågor och missuppfattningar som dyker upp. Om man har en klass på 35 elever så kan man vara ganska säker på att samma spridning av elevlösningar kommer att dyka upp. Många olika kunskapsnivåer är en förutsättning för dessa lektioner. I Japan tänker läraren inte att alla ska lära sig samma sak, utan alla ska lära sig något. Nivågrupperingar förekommer inte.

Att jag insisterat på att dela upp eleverna i grupper efter deras nivå (trots starkt stöd av forskning att inte göra det) ser jag som en logisk konsekvens utifrån det jag beskrivit ovan.

I mitt klassrum var lektionerna mer sekventiella, det var inte heller säkert att eleverna praktiserade samma saker som jag just gått igenom på tavlan. En del elever låg långt före i läroboken, andra långt efter.

Tänk dig nu att du endast lyfter ut problemlösningslektionen från den japanska undervisningskulturen, och placerar den i mitt klassrum, utan att förklara de bärande idéerna om ämnets natur, lärande och lärarens roll. Kanske har du nu viss förståelse kring vad som hände när jag införde problemlösning som ett isolerat element i mitt klassrum och varför jag snabbt hamnade tillbaka i traditionell undervisning. Min uppfattning om ämnets natur, min roll som lärare, vad som utgör en lektion och syn på lärande utmanades till sitt yttersta. Nu i efterhand är det tydligt att lära sig matematik genom problemlösning är långt ifrån förenligt med det vi kallar traditionell matematikundervisning. Komplexiteten i detta införandet är skyhög.

Att spegla mig i en annan undervisningskultur blev avgörande för att förstå och synliggöra min egen undervisningskultur. Att först bli medveten om de kulturella rutiner som styr vad som sker i klassrummet och därefter utmana de antagande som underbygger dessa rutiner har blivit en viktig lärdom. På så sätt har jag kunnat befästa en undervisning som genomsyras av problemlösning.

(Däremot utgörs den inte av strukturerad problemlösning från Japans undervisningskultur, fast det är ett annat inlägg.)

Utvecklas tillsammans Anna Bengtsson anna.bengtsson4@vaxjo.se Utvecklingsavdelningen PUBLICERAT: 2020-11-19

Detta är Pedagog Växjö

Pedagog Växjö är en sajt för oss och av oss som jobbar i någon av Växjö kommuns kommunala eller fristående verksamheter för barn och unga. Här delar vi med oss av vårt eget arbete, inspireras av varandra, hittar nyheter och växer i våra uppdrag. Innehållet byggs upp av oss alla tillsammans.

Här hittar du oss

Länk till Växjö kommuns hemsida